A. Deskripsi
Makalah ini
akan membahas tentang penelitian PAUD di Yordania tentang
kepercayaan/keyakinan guru TK terhadap praktek PAUD yang sesuai dengan
tahapan perkembangan (DAP). Penelitian tersebut sebagai berikut:
1. Abstrak
Tujuan
penelitian ini adalah untuk menguji kepercayaan guru TK Yordania
terhadap praktek yang sesuai perkembangan (DAP). Sampel terdiri dari 285
(14,9%) secara acak dipilih guru yang bekerja di TK umum dan swasta.
Sebuah kuesioner dengan dua bagian, (1) informasi umum dan (2) keyakinan
guru mengenai DAP, dikembangkan untuk menjawab pertanyaan penelitian.
Barang-barang tersebut didistribusikan ke lima dimensi praktek anak usia
dini profesional yang diterbitkan oleh Asosiasi Nasional untuk
pendidikan anak-anak (NAEYC). Temuan menunjukkan bahwa nilai rata-rata
keseluruhan keyakinan guru TK pada lima dimensi adalah 4,08, menunjukkan
kepercayaan tinggi terhadap (DAP). Guru mendukung DAP pada semua
dimensi kecuali membangun hubungan timbal balik dengan keluarga. Temuan
juga menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara sarana
keyakinan guru terhadap mengajar anak-anak yang sesuai dengan tingkat
pendidikan guru, pengalaman bertahun-tahun, atau usia guru (kecuali
dalam komunitas yang peduli peserta didik pengembangan dan domain
belajar) . Dalam temuan penelitian ini, beberapa rekomendasi yang
disajikan.
Kata kunci: keyakinan Guru _Developmentally sesuai praktek _ TK
2. Pengantar
Keyakinan
guru adalah asumsi implisit tentang siswa, belajar, ruang kelas,
strategi pengajaran, kurikulum, pedagogi, dan program pendidikan (Kagan
1992). Keyakinan ini terbentuk atas dasar pengalaman langsung atau
informasi yang diberikan oleh sumber-sumber luar seperti perguruan
tinggi, literatur profesional, atau pelatihan in-service (Palenzuela
2004). Keyakinan guru PAUD tentang praktek pendidikan dibentuk baik oleh
pelatihan yang mereka terima (Brown dan Rose 1995) dan bekerja dengan
anak-anak di dalam kelas. Memeriksa keyakinan ini penting karena
penelitian menunjukkan bahwa kepercayaan guru mempengaruhi praktek di
kelas (Kowalski et al 2001). Keyakinan ini mempengaruhi keputusan mereka
di kelas dan gaya perilaku umum mereka di kelas (Abelson 1979). Selain
itu, sistem kepercayaan guru berkontribusi terhadap akuisisi pengetahuan
anak, yang berfungsi untuk memberikan aturan anak-anak, menghasilkan
iklim yang positif untuk pembelajaran, dan secara langsung mempengaruhi
perilaku siswa terhadap teman-temannya (Arbeau dan Coplan 2007), serta
kemampuan mereka untuk melakukan norma-norma yang diharapkan dari
program anak usia dini (Kagan 1992).
Penelitian pendidikan
menempatkan penekanan pada belajar keyakinan guru sebagai indikator
perilaku kelas guru sebenarnya, dan kemudian hasil dari anak-anak
(Neuharth-Pritchett dan Parker 2006). Dalam beberapa tahun terakhir,
fokus dari penelitian pendidikan anak usia dini di Amerika Serikat dan
di banyak negara lain telah pada keyakinan implisit atau teori bentuk
guru tentang pengajaran (Clark dan Peterson 1986; Fang 1996, Isenberg
1990, Kagan 1992; Pajares 1.992, Yonemura 1986; McMullen et al 2005).
Salah satu studi penelitian awal keyakinan guru anak usia dini dilakukan
oleh Bernstein (1975), dalam rangka memahami keyakinan yang mendasari
program anak usia dini di Inggris. Temuannya menunjukkan bahwa ada
pedagogi terlihat mendasari sekolah bayi di Inggris dalam melayani
anak-anak usia lima sampai tujuh tahun.
Dalam sebuah penelitian
serupa, Raja (1978) mempelajari konstruksi kognitif, keyakinan,
nilai-nilai, dan kebiasaan perilaku yang meluluskan anak-anak muda
melalui instruksi di kelas Inggris dan menemukannya di sekolah bayi,
keyakinan guru tentang anak-anak dan proses belajar yang terhubung
praktik kelas mereka. Kagan dan Smith (1988) meneliti hubungan antara
gaya kognitif guru TK dan kecenderungan mereka untuk mendukung
pendekatan berpusat pada anak versus pendekatan guru-terstruktur. Studi
ini menemukan persepsi guru tentang perilaku mereka di kelas dan
perilaku yang dapat diamati sebenarnya, mereka menjadi sangat saling
terkait. Ini adalah sesuai dengan temuan Yonemura (1986) studi kasus
kualitatif ketika ia memeriksa kepercayaan dari salah satu guru anak
usia dini dengan menggunakan kombinasi pengamatan dan diskusi kelas.
Demikian pula, di ruang kerjanya untuk menilai hubungan antara keyakinan
guru dan praktik, Nelson (2000) menemukan bahwa keyakinan guru adalah
penentu dari praktek mereka daripada faktor lingkungan seperti dukungan
dari kolega dan kepala sekolah. Sebuah studi oleh Lee et al. (2006)
dibandingkan keterampilan perancah dari 242 guru Korea diidentifikasi
sebagai praktik yang baik sesuai dengan tahapan perkembangan (DAP)
keyakinan atau praktek perkembangan pantas (DIP), keyakinan sebelum dan
setelah pelatihan in-service. Tidak ada perbedaan yang signifikan dalam
perancah dari guru TK Korea diidentifikasi sebagai DAP atau DIP. Namun,
guru DAP membuat keuntungan signifikan lebih besar pada ukuran
scaffolding daripada DIP guru setelah pelatihan guru yang memberikan
keterampilan perancah dan strategi.
Hal ini juga diperhatikan bahwa
banyak penelitian menemukan perbedaan antara keyakinan dan praktik guru
(Hatch dan Freeman 1988; Verma dan Peters 1975). Meskipun perbedaan ini
sering ditemukan antara keyakinan dan praktek, sebagian besar penelitian
studi sangat menyarankan bahwa keyakinan implisit guru anak usia dini
dan teori merupakan prediktor perilaku atau instruksi di kelas mereka,
dan dengan demikian keyakinan yang dianggap sebagai alat yang dapat
diandalkan untuk memeriksa praktik. Dalam penelitian mereka yang
berjudul ''Keyakinan Guru dan Praktek Mengenai Developmentally yang
Tepat'', dibandingkan Archana dan Deborah (2009) praktek guru dinyatakan
mereka dalam perilaku kelas mengenai praktek-praktek sesuai dengan
tahapan perkembangan di India. Temuan dari 40 guru TK dari Mumbai yang
berpartisipasi dalam studi ini menunjukkan bahwa keyakinan guru lebih
sesuai dengan tahapan perkembangan dari praktek-praktek mereka atau
praktik yang sebenarnya di dalam kelas.
Praktik sesuai dengan tahapan
perkembangan/instruksi didasarkan pada teori belajar kognitif, berakar
pada karya Piaget dan Vygotsky, yang dipandu oleh premis bahwa
pembangunan mengacu pada perubahan kognitif bermotif dari waktu ke waktu
(Schunk 2000). Pekerjaan mereka membentuk konsep konstruktivisme, yang
mengasumsikan bahwa peserta didik membangun pengetahuan mereka sendiri
berdasarkan interaksi dengan lingkungan mereka yang menantang pemikiran
mereka (Schunk 2000). Istilah ''praktik sesuai dengan tahapan
perkembangan'' pertama kali diterbitkan pada tahun 1986 dalam sebuah
pernyataan dari NAEYC sebagai alat untuk program dalam menanggapi tren
ke arah yang lebih instruksi akademis formal dalam program anak usia
dini (Shepard dan Smith 1988). Konsep perkembangan praktek yang sesuai
(DAP) awalnya dijelaskan secara rinci dalam sebuah pernyataan kebijakan
oleh NAEYC (Bredekamp 1987), dan kemudian disempurnakan dalam dokumen
yang baru-baru ini diterbitkan (Bredekamp dan Copple 2009). Kurikulum
DAP fokus pada pengembangan keseluruhan anak termasuk sosial, emosional,
estetika, bahasa, moral, kognitif, dan domain fisik (yang meliputi
kesehatan, motorik kasar, dan motorik halus). Praktek DAP secara
individual, kelompok usia, dan budaya yang sesuai. ''Ini praktek
terbaik'' berhubungan dengan realitas sehari-hari dari individu-individu
dalam suatu kelompok, serta masyarakat belajar secara keseluruhan
(Oakes dan Caruso 1990). Kurikulum DAP adalah berpusat pada hasil
peserta didikt, namun guru dibingkai. Dengan kata lain, guru adalah
orang yang menentukan apa yang dibutuhkan untuk memenuhi kebutuhan
perkembangan dan belajar anak-anak, dan guru adalah yang mempersiapkan
lingkungan dan mengembangkan kurikulum yang sesuai.
Kurikulum DAP
mendorong pemecahan masalah, berpikir kritis, dan intelektual dalam
pengambilan risiko, dan disposisi yang timbul dari belajar seumur hidup.
Penilaian anak-anak dalam lingkungan DAP sedang berlangsung dan terus
menerus, dan dilakukan untuk tujuan menyiapkan lingkungan yang kondusif
bagi perkembangan anak-anak dan untuk membangun di atas kekuatan yang
ada (McMullen 1999). Sebaliknya praktek didaktik yang beberapa guru
anggap tidak pantas secara perkembangan langsung terkait dengan teori
behavioris belajar. Namun, beberapa bukti menunjukkan bahwa praktek
didaktis bermanfaat bagi beberapa anak (Karnes et al. 1983). Menurut
behaviorisme, belajar adalah efek dari respon terhadap rangsangan,
sehingga bila diterapkan pada ruang kelas, anak-anak belajar ketika
mereka mengulang respon yang benar terhadap rangsangan yang dihasilkan
guru dan ketika terjadi kesalahan anak-anak segera diperbaiki sehingga
mereka tetap belajar pengetahuan yang benar (Stipek et al. 1995).
Biasanya, pendekatan instruksi ini menggabungkan penggunaan pengulangan
guru, instruksi langsung, tugas mengajar dalam langkah-langkah
berurutan kecil, dan perilaku dibentuk oleh penguatan eksternal
(Buchanan et al 1998;.. Stipek et al 1995). Praktek-praktek lebih lanjut
dicirikan oleh guru diarahkan pada belajar yang melibatkan menghafal,
kesalahan dan praktek, penggunaan buku kerja dan lembar kerja, kurangnya
pilihan siswa, dan kurangnya kerjasama dengan rekan-rekan (Stipek et
al. 1995).
Akhirnya, praktik didaktik memungkinkan sedikit ruang
untuk integrasi wilayah konten atau pengalaman belajar yang konkrit.
Guru biasanya mengelola perilaku siswa dengan konsekuensi negatif atas
tindakan yang tidak dapat diterima dan ekstrinsik penghargaan untuk
mengikuti aturan (Charlesworth 1998). Pendidikan Anak Usia Dini relatif
baru di Yordania, tetapi telah ditempatkan sebagai salah satu
kekhawatiran utama negara di bidang pendidikan. Dalam menyikapi
kebutuhan perkembangan pendidikan anak-anak dari usia dua hingga delapan
tahun di tingkat nasional, Tim Nasional Pengembangan Anak Usia Dini
(PAUD) yang didirikan oleh Ratu Rania pada tahun 1999 menyelesaikan
Dokumen Strategi yang luas ECD (Early Childhood Development) yang
memberikan gambaran umum dari situasi saat ini dari anak-anak di daerah
Yordania seperti pengembangan anak usia dini dalam pendidikan TK,
kesehatan, pendidikan anak-anak dengan kebutuhan khusus, pembinaan anak
usia dini di tingkat keluarga dan masyarakat, dan standar perizinan
untuk pendidikan TK (Ratu Rania Al Abdulla-2003). Pada tahun 2003,
Departemen Pendidikan (KLH) mengumumkan Proyek Strategis ''reformasi
pendidikan untuk ekonomi pengetahuan (ERFKE)'' untuk meningkatkan
kualitas proses pengajaran di semua tingkat pendidikan anak usia dini.
Dalam upaya besar yang dibuat oleh pemerintah Yordania dan lembaga lokal
dan internasional lainnya untuk menempatkan isu anak-anak di bagian
atas agenda mereka, Yordania mungkin masih memiliki banyak tantangan ke
depan dalam mencapai perubahan positif dalam kehidupan anak-anak (Jordan
Times 2002). Publikasi UNICEF terbaru ECD menunjukkan kondisi yang
paling miskin di taman kanak-kanak di Yordania, serta kurangnya
in-service dan pelatihan personil (Dajani 2001).
Selain itu, sebuah
studi nasional tentang distribusi TK di Yordania mengungkapkan bahwa
sebagian besar taman kanak-kanak milik pribadi yang membuatnya tidak
terjangkau bagi anak-anak yang berasal dari latar belakang
berpenghasilan rendah (KLH 2004). Pendidikan yang disediakan di TK ini
terutama berpusat di sekitar pengembangan akademik, dengan sedikit
penekanan pada wilayah pembangunan lainnya. Bahkan, hanya 56% dari taman
kanak-kanak di Yordania ditemukan untuk mematuhi kondisi lisensi resmi
dan standar yang ditetapkan oleh Departemen Pendidikan. Sesuai dengan
NAEYC (2009), standar ini tidak memadai, tidak pantas, atau tidak
komprehensif. Pada saat yang sama, kualifikasi guru prasekolah berada di
bawah standar yang dibutuhkan untuk diberikan lisensi mengajar.
Akibatnya, ada permintaan yang besar untuk personil berkualifikasi
tinggi dari negara-negara Arab tetangga. Sejak awal abad 21, KLH telah
bekerja keras dan membuat beberapa kemajuan menyelesaikan banyak
prestasi seperti:
1. Menyiapkan kurikulum interaktif nasional yang sesuai yang telah dievaluasi dan dimodifikasi.
2. Mempersiapkan kurikulum anak usia dini dan outputnya.
3. Mengembangkan kriteria lisensi dan kondisi taman kanak-kanak, bekerja sama dengan Dewan Nasional untuk Urusan Keluarga.
4.
Pelatihan semua guru di TK umum pada kurikulum nasional dan interaktif
pada program bekerja dengan anak-anak (Wisconsin Universitas Program).
5. Mengembangkan kriteria untuk mengakreditasi TK.
6.
Berkoordinasi dengan Universitas Yordania untuk memiliki jurusan
pendidikan anak usia dini dalam rangka memberdayakan guru akademis.
7.
Bekerja pada perluasan program dan proyek-proyek yang berhubungan
dengan masing-masing pendidikan anak usia (UNESCO 2006).
Sebagai
anak-anak yang dalam masa pertumbuhan, kepercayaan yang dianut oleh guru
menjadi sangat penting bagi keinginan anak-anak untuk belajar. Guru
harus mendorong anak untuk belajar nilai dengan memberikan nilai-nilai
positif. Keyakinan guru TK penting karena dapat menghasilkan informasi
sebagai berulangnya perilaku penting anak (Kagan 1992). Dengan
menempatkan anak dalam kelompok besar, dengan menghabiskan waktu
terutama pada pendidikan formal, kesalahan diarahkan pada guru dan
praktek keterampilan akademik yang terisolasi. Anak-anak diharapkan
untuk belajar meskipun fakta bahwa pedagogi adalah kaku, didaktik, dan
disesuaikan dengan tingkat perhatian anak-anak (Olenick 1986).
3. Tujuan Studi
Penelitian
ini bertujuan untuk mengeksplorasi keyakinan guru TK terhadap praktik
sesuai dengan tahapan perkembangan dan apakah keyakinan ini berbeda
sesuai dengan usia mereka, tahun pengalaman, tingkat pendidikan, dan
spesialisasi mereka. DAP terpilih sebagai sistem kepercayaan atau
filsafat untuk diperiksa dalam penelitian ini, karena saat ini dipegang
oleh banyak profesional anak usia dini untuk menjadi simbol dari'
“praktik terbaik di lapangan” (McMullen 1999). Para peneliti merasa
harus ada minat pada kualifikasi guru, memperkaya pengalaman mereka,
memperdalam pemahaman mereka dalam karakteristik anak, dan kebutuhan
perkembangan mereka serta pelatihan guru untuk mengambil persyaratan
tersebut menjadi pertimbangan dan mengadopsi teori psikologis yang
berkaitan dengan perkembangan anak.
Tujuan utama dari penelitian ini
adalah untuk menguji kepercayaan guru TK Yordania ‘terhadap praktek yang
sesuai dengan tahapan perkembangan’. Lebih khusus, penelitian ini
mencoba untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan berikut:
a. Apa keyakinan umum guru TK Yordania terhadap praktik sesuai dengan tahapan perkembangan?
b.
Apakah keyakinan guru TK Yordania terhadap praktik yang sesuai dengan
tahapan perkembangan yang berbeda sesuai dengan usia mereka, tahun
pengalaman, tingkat pendidikan, dan spesialisasi mereka?
4. Signifikansi dari Studi
Studi
ini penting karena fakta bahwa ia memperkenalkan beberapa variabel baru
yang tidak digunakan dalam studi penelitian sebelumnya di Yordania,
seperti pengalaman bertahun-tahun guru dan tingkat pendidikan. Hasil
dari studi ini akan memberikan data yang berguna yang dapat membantu
dalam perencanaan kegiatan TK ‘belajar merancang persiapan yang tepat
dan program pelatihan bagi para guru TK Yordania’. Penelitian ini juga
dapat menyebabkan alat untuk mengeksplorasi bakat guru dan alat-alat
lain yang cocok untuk memilih guru yang efisien dan mahir, yang membuat
tahap ini berbeda dari tahap pendidikan lainnya. Selain itu, hasilnya
dapat membantu TK di Yordania dalam pengambilan keputusan dan kepala
sekolah dalam mempersiapkan pra dan in-service guru TK dan untuk lebih
memperhatikan pelaksanaan pelatihan guru dan perlunya melaksanakan
kurikulum sesuai dengan tahapan perkembangan.
Akhirnya, penelitian
ini dianggap penting karena fakta bahwa pendidikan dan literatur
psikologis menunjukkan kurangnya studi penelitian yang menyelidiki
keyakinan guru TK terhadap praktik yang sesuai dengan tahapan
perkembangan. Oleh karena itu penelitian ini akan mencakup beberapa
kesenjangan di daerah ini.
5. Variabel
A. Umur. Variabel ini dapat dibagi menjadi tiga kelompok:
(1) 20 tahun - 29 tahun
(2) 30 tahun - 39 tahun
(3) 40 tahun lebih.
B. Guru TK sesuai tahun pengalaman. Variabel ini dapat dibagi menjadi tiga tingkatan:
(1) 3 tahun atau kurang
(2) 4-6 tahun
(3) 7 tahun atau lebih
C. Spesialisasi Guru. Variabel ini dapat dibagi ke level berikut:
(1) Pendidikan
(2) Selain pendidikan
D. Tingkat pendidikan. Variabel ini dapat dibagi menjadi berikut tingkat:
(1) Asosiasi derajat (SMA Sederajat)
(2) B.A. (Diploma/Sarjana)
(3) Graduate Studi (Master)
Variabel dependen dari penelitian ini adalah: kepercayaan guru TK Yordania terhadap praktik sesuai dengan tahapan perkembangan.
6. Metode dan Prosedur (Populasi dan Sampel)
Populasi
penelitian ini adalah 1907 perempuan di Yordania yang bekerja sebagai
guru di 40 TK di distrik ketiga di gubernuran dari Amman, Yordania
(Departemen Pendidikan 2006). Sampel penelitian ini terdiri dari 285
guru (15%) yang dipilih secara acak dari 1907 perempuan guru TK di
Yordania dan guru TK swasta di Amman. Dari 285 guru termasuk dalam
sampel penelitian, 129 (45,3%) berusia 20-29 tahun, 109 (38,2%) berusia
30-39 tahun, dan 47 (16,5%) lebih dari 40 tahun. Mengenai tahun
pengalaman, 130 (45,6%) guru memiliki 5 tahun pengalaman atau kurang
dalam mengajar di taman kanak-kanak, 85 (29,8%) guru memiliki 10 tahun
pengalaman atau lebih, sedangkan 70 (24,6%) memiliki 6-10 tahun
pengalaman. Dari 285 guru, 185 (64,9%) memiliki gelar sarjana, 75
(26,3%) memiliki gelar asosiasi, dan 25 (8,6%) memiliki gelar master.
Mengenai spesialisasi mereka, 185 (64,9%) yang mengkhususkan diri dalam
berbagai bidang pendidikan, sementara 100 (35,1%) yang mengkhususkan
diri dalam jurusan diluar pendidikan.
7. Tindakan
Sebuah
kuesioner dengan dua bagian dibangun untuk menjawab pertanyaan
penelitian. Bagian pertama adalah informasi umum seperti usia guru TK,
tahun pengalaman, spesialisasi guru, dan tingkat pendidikan, sedangkan
bagian kedua mencakup item untuk mengukur keyakinan guru terhadap
perkembangan praktek yang sesuai. Item didistribusikan ke lima dimensi
praktek anak usia dini, diterbitkan oleh NAEYC (Bredekamp 1987). 5
Dimensi tersebut adalah:
1. Menciptakan masyarakat yang
peduli peserta didik: dimensi ini mengukur praktik sesuai dengan tahapan
perkembangan yang terjadi dalam konteks yang mendukung pengembangan
hubungan antara orang dewasa dan anak-anak, aantara anak-anak dan guru,
dan antara guru dan keluarga.
2. Pengajaran untuk
meningkatkan pengembangan dan pembelajaran: dimensi ini mengukur cara
belajar perkembangan anak-anak.
3. Membangun kurikulum yang
tepat: dimensi ini mengukur isi dari kurikulum anak usia dini termasuk
subyek disiplin, nilai-nilai sosial atau budaya, dan masukan orangtua.
4. Menilai perkembangan anak dan pembelajarannya.
5.
Membangun hubungan timbal balik dengan keluarga: dimensi ini mengukur
hubungan timbal balik antara guru dan keluarga yang membutuhkan saling
menghormati, kerjasama, tanggung jawab bersama, dan negosiasi konflik,
dll.
8. Kontruksi Kuesioner
Kuesioner dibangun berdasarkan tahapan sebagai berikut:
·
Tahap satu, menentukan domain perilaku: dalam rangka untuk menentukan
domain perilaku, para peneliti meninjau literatur yang berhubungan
dengan praktik sesuai dengan tahapan perkembangan dan dipilih yang
berkaitan dengan dimensi sebelumnya, dan dimodifikasi mereka untuk
membuat mereka lebih bermakna dan berguna dalam konteks Jordan.
Berdasarkan penelaahan ini, para peneliti meletakkan daftar 50 item
sebagai versi utama untuk kuesioner.
· Tahap dua, versi utama
kuesioner ini ditinjau oleh sampel anggota fakultas khusus dalam bidang
PAUD, psikologi pendidikan, dan taman kanak-kanak (pejabat administrasi
di KLH di Yordania).
· Tahap tiga, studi percontohan: dalam
rangka untuk memiliki indikator psikometrik untuk item dari versi utama
kuesioner, diberikan kepada sampel (40) guru TK yang dipilih secara acak
dari populasi penelitian (tidak termasuk dalam sampel penelitian).
Hasil
penelitian menunjukkan bahwa korelasi antara kinerja pada item dan skor
total (Rix) yang berkisar antara (0,37-0,70). Untuk mendapatkan
keandalan kuesioner, itu diberikan dua kali dalam interval 3 periode
minggu untuk sampel ini. Sebuah koefisien korelasi antara dua nilai yang
diperoleh oleh subjek dihitung. Tes-tes ulang koefisien reliabilitas
adalah (0,77), (0,68), (0,64), (0,63), (0,68), dan (0.86) untuk
menciptakan komunitas yang peduli peserta didik, mengajar untuk
meningkatkan pengembangan dan pembelajaran, membangun kurikulum yang
sesuai, menilai perkembangan anak dan belajar, menjalin hubungan timbal
balik dengan keluarga, dan untuk masing-masing kuesioner secara
keseluruhan. Hal ini dianggap dapat diterima untuk tujuan penelitian.
Kuesioner
terdiri dari 44 item untuk mengukur keterampilan dari lima dimensi di
atas. Guru diminta untuk menilai 44 item pada skala Likert mulai dari 5
(sangat setuju) sampai 1 (sangat tidak setuju). Laporan untuk item
dengan skor tinggi menunjukkan sikap yang lebih baik terhadap
perkembangan praktek yang sesuai dengan (DAP), sedangkan item dengan
skor rendah menunjukkan sikap yang lebih baik terhadap praktik
perkembangan pantas (DIP). Klasifikasi berikut dianggap untuk menentukan
arah dari item mempertimbangkan bahwa rentang antara skor tertinggi
(sangat setuju) yaitu 5 dan skor terendah (sangat tidak setuju) yaitu 1
sama dengan 4 dibagi dengan 3 (untuk memiliki tiga kategori DAP,
campuran DAP dan DIP) kisaran adalah 1,33 untuk setiap kategori. Berarti
mulai 3,68-5 menunjukkan sikap DAP (anak-pendekatan yang berpusat) dan
berarti mulai 2,34-3,67 menunjukkan campuran DAP dan sikap DIP,
sedangkan sarana berkisar 1,00-2,33 menunjukkan sikap DIP
(Guru-terarah).
Kuesioner diuji-coba untuk mengungkapkan kemungkinan
ketidakakuratan atau ambiguitas dan untuk mengaktifkan perbaikan yang
diperlukan. Itu juga diberikan kepada lima belas guru TK yang dipilih
secara acak dari populasi untuk uji coba. Data yang diterima dari uji
coba yang terakhir dan perubahan dibuat.
9. Analisis statistik
Data
dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif. Independen T-test
dan analisis varians (ANOVA) diikuti dengan perbandingan post hoc juga
digunakan untuk menentukan apakah keyakinan guru TK di Yordania berbeda
terhadap praktek sesuai dengan tahapan perkembangan karena variabel
penelitian: usia guru, pengalaman bertahun-tahun, tingkat pendidikan,
dan spesialisasi guru.
10. Hasil dan Pembahasan
Untuk
menjawab pertanyaan pertama berkaitan dengan kepercayaan umum terhadap
keyakinan guru TK terhadap DAP, berarti deviasi standar, peringkat, dan
tingkat kepentingan sesuai dengan lima dimensi keyakinan guru TK
terhadap DAP ditemukan. Temuan menunjukkan bahwa skor rata-rata
keseluruhan untuk semua dimensi keyakinan guru TK terhadap DAP adalah
4,08, yang menunjukkan keyakinan tinggi terhadap DAP. Selain itu, sarana
untuk semua dimensi menunjukkan bahwa keyakinan guru TK adalah DAP yang
berorientasi pada semua domain kecuali untuk membangun hubungan timbal
balik dengan domain keluarga.
Hasil ini menunjukkan bahwa keyakinan
guru TK yang dicampur antara DAP dan pendekatan praktek Didaktik (DIP),
yang juga berarti bahwa guru menggunakan kedua pendekatan dalam
pengajaran mereka. Hal ini juga menunjukkan bahwa menciptakan komunitas
yang peduli domain pelajar sebagai # 1 dengan rata-rata 4,53, sedangkan
domain kurikulum sebagai # 2 dengan rata-rata 4.27. Secara umum, hal ini
dapat dikaitkan dengan fakta bahwa guru percaya bahwa manfaat siswa
lebih dari pendekatan berpusat pada anak (DAP), lebih dari DIP
pendekatan berpusat pada guru, dan guru dilihat anak sebagai sumber
utama dari kurikulum dan mengakui karakteristik unik anak. Ini sesuai
dengan temuan Burts et al. (1993), Charlesworth (1998), Marcon (1992).
Berikut menunjukkan analisis setiap domain secara terpisah untuk
menjawab rumusan masalah pertama:
· Menciptakan Masyarakat yang Peduli Peserta Didik
Berarti
keyakinan guru TK terhadap DAP untuk domain ''menciptakan masyarakat
yang peduli peserta didik'', ditemukan. Skor rata-rata keseluruhan untuk
item adalah 4,53, menunjukkan keyakinan terhadap DAP. Semua nilai pada
semua item dalam domain ini mendukung pendekatan DAP. Item ''bahan
sensorik diperlukan untuk membantu anak-anak membangun pengalaman mereka
sendiri'' sebagai peringkat # 1 dengan rata-rata 4,82, sedangkan item
''guru harus belajar tentang kehidupan anak di luar TK sampai
hubungannya dengan keluarga'' sebagai peringkat terakhir dengan
rata-rata rata-rata 4,12. Hasil ini diharapkan sejak DAP menyediakan
berbagai bahan dan kesempatan bagi anak-anak untuk memiliki secara
langsung, pengalaman yang berarti. Mereka juga terjadi dalam konteks
yang mendukung pengembangan hubungan antara orang dewasa dan anak-anak,
antara anak-anak dan guru, dan antara guru dan keluarga. Selain itu,
berinteraksi dengan anak-anak lain dalam kelompok kecil menyediakan
konteks bagi anak-anak berkembang sesuai kapasitasnya.
Dalam
lingkungan ini, peran guru adalah fakultatif, responsif, mendukung, dan
informatif. Hasilnya dalam perjanjian dengan temuan Bredekamp dan Copple
(2009) dan Weikart (1988) dimana mereka menekankan bahwa guru
diharapkan untuk menyediakan lingkungan belajar dengan bahan
multi-sensori dan mendorong anak-anak untuk membuat penemuan dengan
mengeksplorasi kepentingan mereka. Mengajar untuk meningkatkan
pengembangan dan belajar. Berarti, deviasi standar, dan jajaran
keyakinan guru TK terhadap DAP untuk item domain mengajar untuk
meningkatkan pengembangan dan pembelajaran yang ditemukan. Skor
rata-rata keseluruhan untuk semua item yang berhubungan dengan domain
pengajaran untuk meningkatkan pengembangan dan pembelajaran adalah 3,96.
Hal ini menunjukkan bahwa guru-guru di lebih penting terhadap DAP. Skor
untuk keyakinan guru pada item pembangunan dan pembelajaran dicampur
antara DAP dan DIP, dimana item guru harus memberikan anak-anak berbagai
pengalaman dan ide-ide untuk penelitian dan menjelajahi dan untuk
merangsang minat mereka lebih dari pengajaran sebagai peringkat #1
dengan rata-rata 4,72 dan item kesalahan dan praktek pengajaran yang
baik sebagai peringkat terakhir dengan rata-rata 2,35.
Hal ini
mungkin benar untuk kepercayaan guru TK pada item yang paling banyak
karena anak-anak adalah pembelajar aktif yang terlibat dalam kegiatan
selfinitiated untuk mengeksplorasi lingkungan mereka dan masuk akal dari
pengalaman sehari-hari mereka (Flavell et al. 1993). Ini juga baik
dibandingkan dengan penelitian yang mendukung penggunaan DAP dengan
anak-anak (Burts et al 1993;. Charlesworth 1998; Marcon 1992). Hal ini
juga sejalan dengan rekomendasi NAEYC bahwa guru berusaha untuk mencapai
keseimbangan optimal antara belajar anak-anak diprakarsai dukungan dan
bimbingan orang dewasa. Di sisi lain, keyakinan guru yang ditampilkan
sebagai campuran. Hal ini mungkin disebabkan oleh faktor-faktor
eksternal dalam keyakinan. Sering kali ada perbedaan antara penelitian
yang menunjukkan filsafat PAUD, yang cenderung perkembangan pantas untuk
anak-anak (Charlesworth et al. 1993). Selain itu, guru sering
mengadakan kesalah pahaman tentang atribut sebenarnya praktek sesuai
dengan tahapan perkembangan dan kegunaan didaktik baik dalam kelas AUD
(Neuharth-Pritchett dan Parker 2006).
· Membangun Kurikulum yang tepat
Berarti,
deviasi standar, dan jajaran keyakinan guru TK terhadap DAP untuk item
domain mengajar untuk meningkatkan pengembangan dan pembelajaran yang
ditemukan. Skor rata-rata keseluruhan untuk semua item yang berhubungan
dengan “domain kurikulum” membangun yang tepat adalah 4,27, yang
menunjukkan bahwa guru mendukung praktik sesuai dengan tahapan
perkembangan lebih dari praktek perkembangan pantas. Nilai dari
keyakinan guru terhadap semua item dalam domain ini adalah berorientasi
pada DAP. Kurikulum Item ''yang baik memberikan kesempatan untuk
mendukung budaya dan bahasa anak-anak'' sebagai peringkat # 1 dengan
rata-rata 4,52, sedangkan item ''kurikulum harus dibangun di atas apa
yang anak-anak sudah tahu dan mampu melakukan (mengaktifkan pengetahuan
sebelumnya)'' sebagai peringkat terakhir dengan rata-rata 3,82. Temuan
ini konsisten dengan tren bahwa isi kurikulum anak usia dini ditentukan
oleh banyak faktor, termasuk subyek disiplin, sosial, atau nilai-nilai
budaya dan orangtua. Kurikulum harus dibangun untuk memenuhi kebutuhan
anak-anak. Mereka dapat menggunakan saran NAEYC untuk memandu
perencanaan mereka. Juga, DAP menyediakan anak-anak dengan pilihan yang
memungkinkan untuk perbedaan individu dan memastikan keberhasilan untuk
semua. Dengan demikian, guru yang mendapatkan manfaat dari model
kurikulum tertentu harus melanjutkan menggunakannya. Itulah sebabnya
NAEYC tidak mendukung kurikulum tertentu.
Hasil yang menunjukkan
bahwa perkembangan kurikulum yang sesuai mempromosikan kesetaraan
perkembangan dalam outpunya. Selain itu, pendidik dan pengembang
kurikulum harus mengatasi tidak hanya pertimbangan perkembangan anak,
tetapi juga hal-hal dalam budaya dan bahasa tertentu (Escobedo 1993).
· Menilai Pengembangan Anak dan Belajar
Berarti,
deviasi standar, dan jajaran keyakinan guru terhadap DAP untuk item
domain mengajar untuk meningkatkan pengembangan dan pembelajaran yang
ditemukan. Skor rata-rata keseluruhan untuk item yang berkaitan dengan
pengembangan anak dalam domain menilai dan belajar adalah 4,10,
menunjukkan bahwa guru percaya pada praktek sesuai dengan tahapan
perkembangan. Nilai dari keyakinan guru terhadap semua item dalam domain
ini adalah berorientasi pada DAP kecuali untuk item lebih baik untuk
menggunakan kriteria internasional untuk menilai anak sebagai peringkat
campuran antara DAP dan DIP dengan rata-rata 3,43. Hal ini dapat
dikaitkan dengan fakta bahwa setiap keinginan kelompok atau negara untuk
mendapatkan masukan mereka sendiri dalam penilaian anak-anak mereka.
Guru membentuk keyakinan selama sekolah, mereka sendiri yang menciptakan
filter melalui memproses pengalaman pendidikan dan pengajaran mereka
berikutnya (Lortie 2002).
· Membangun Hubungan timbal balik dengan Keluarga
Berarti,
deviasi standar, jajaran keyakinan guru terhadap DAP untuk item domain
''membangun hubungan resiprokal dengan keluarga'' menunjukkan bahwa skor
rata-rata keseluruhan untuk item adalah 3,50, menunjukkan bahwa guru
cenderung mendukung praktek pendekatan campuran antara DAP dan DIP.
Nilai dari keyakinan guru pada item dalam domain ini dicampur antara DAP
dan DIP, kecuali untuk item ke dua ''kemitraan kolaboratif dengan
keluarga harus ditetapkan dan diikuti untuk menilai perkembangan
anak-anak dan Guru harus membantu anak-anak meningkatkan kontrol diri
mereka''. Nilai dari keyakinan guru terhadap dua item DAP berorientasi
dengan cara adalah 4,12 dan 3,94, masing-masing. Item ''lebih baik orang
tua berpartisipasi dalam menulis program'' sebagai peringkat terakhir
dengan rata-rata 2,94.
Satu penjelasan untuk ini adalah bahwa guru
masih relatif baru untuk bekerja dengan DAP dan khawatir bahwa orang tua
mungkin mengerahkan terlalu banyak pengaruh atas konten program,
sehingga menyebabkan praktisi untuk melakukan apa keluarga lebih memilih
bahkan jika mereka tidak setuju dengan itu sebagai profesional anak
usia dini. Namun demikian, guru dapat memiliki keyakinan yang kuat
tentang pentingnya hubungan kolaboratif dengan orang tua anak-anak.
Secara
umum, temuan ini memberi kesan bahwa guru di Yordania dalam PAUD
memegang keyakinan sesuai dengan tahapan perkembangan. Tampaknya guru
lebih berpusat pada anak dan jauh dari kurikulum berpusat pada subjek
sebelumnya dirancang semata-mata untuk mempersiapkan anak-anak untuk
kelas selanjutnya. Hal ini juga muncul untuk menyelaraskan guru di
Yordania dan sistem pendidikan awal lebih dekat dengan ajaran utama dari
pedoman DAP NAEYC itu.
Meskipun guru tampaknya lebih bergerak menuju
pendekatan yang berpusat pada anak, dapat diperhatikan bahwa DAP
mungkin bukan kecenderungan umum dalam program anak usia dini di taman
kanak-kanak di Yordania. Hal ini mungkin disebabkan sebagian fakta bahwa
guru sering memiliki beberapa kesulitan dengan harapan orang tua
tentang peran taman kanak-kanak. Oleh karena itu, persiapan profesional
dan pelatihan yang dirancang untuk membantu guru melaksanakan DAP yang
dibutuhkan dan diharapkan dapat menguntungkan. Selain itu, bekerja pada
harapan orang tua tentang peran taman kanak-kanak mungkin akan
bermanfaat.
Untuk menjawab pertanyaan kedua: ''Apakah keyakinan guru
TK di Yordania berbeda terhadap praktik sesuai dengan tahapan
perkembangan sesuai dengan usia, pengalaman bertahun-tahun, tingkat
pendidikan, dan spesialisasi?'', sarana dan standar deviasi dihitung
untuk setiap domain keyakinan dan total skor sesuai dengan tingkat
pendidikan guru, pengalaman bertahun-tahun, spesialisasi guru, dan usia
guru. T-test dan salah satu cara analisis varians (ANOVA) dilakukan
untuk menentukan apakah ada perbedaan yang signifikan dalam keyakinan
guru sesuai dengan masing-masing variabel. Tabel 1 di bawah ini
merangkum hasil ANOVA dan T-test sesuai dengan lima domain.
Berikut
analisis hasil penelitian yang akan untuk menjawab rumusan masalah kedua
dengan melihat beberapa domain/aspek sebagai berikut:
· Tingkat Pendidikan
Sarana
dan standar deviasi dihitung untuk setiap domain dari keyakinan guru
dan untuk skor total tingkat pendidikan. Temuan menunjukkan bahwa ada
perbedaan antara sarana keyakinan guru terhadap mengajar anak sesuai
dengan tingkat pendidikan guru, dan untuk menentukan apakah perbedaan
ini signifikan, ANOVA digunakan. Temuan menunjukkan bahwa tidak ada
perbedaan yang signifikan antara sarana keyakinan guru terhadap DAP pada
0,05 B kecuali dalam menilai perkembangan anak dan belajar domain
dimana F-nilai adalah 3,49. Hasil dari uji perbandingan Tukey pasca hoc
menunjukkan bahwa sumber perbedaan adalah antara guru memegang gelar
asosiasi dan mereka yang memegang BA. Ini mungkin diharapkan karena guru
memegang gelar BA memiliki lebih banyak praktik, pelatihan, dan kursus
dalam pendidikan anak usia dini dibandingkan mereka yang memegang gelar
asosiasi. Teori-teori dan konsep pendidikan anak usia dini menjadi lebih
bermakna bagi mereka. Hal ini mendukung pedoman NAEYC (Bredekamp dan
Copple 2009).
· Tahun Pengalaman
Sarana dan standar deviasi
menunjukkan bahwa ada perbedaan antara sarana keyakinan guru terhadap
mengajar anak sesuai dengan tahun pengalaman, dan untuk menentukan
apakah perbedaan ini signifikan, ANOVA digunakan. Temuan menunjukkan
bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara sarana keyakinan guru
terhadap mengajar anak-anak di B 0,05 kecuali dalam merawat komunitas
domain pelajar F = 5,265, dan pengembangan dan domain belajar F = 4,407.
Hasil tes perbandingan Post Hoc Tukey menunjukkan bahwa perbedaan
antara guru yang memiliki 5 tahun pengalaman dan kurang dan guru yang
memiliki lebih dari 10 tahun pengalaman yang signifikan, sedangkan
rata-rata guru dengan 5 tahun pengalaman dan kurang dan untuk guru
dengan lebih dari 10 tahun juga signifikan pada a 0,05. Sebagai guru
mendapatkan lebih banyak pengalaman, keyakinan mereka menjadi lebih
kuat, keyakinan ini membantu guru menentukan informasi apa yang relevan
untuk kontruksi diri mereka dalam pengetahuan baru (Goodman 1988).
· Spesialisasi Guru
Sarana
dan standar deviasi dihitung untuk setiap domain dari keyakinan guru
dan total skor sesuai dengan spesialisasi guru. T-test juga dijalankan
untuk menentukan apakah ada perbedaan yang signifikan dalam guru sesuai
dengan keyakinan guru spesialisasi.
Temuan menunjukkan bahwa ada
perbedaan yang signifikan antara sarana keyakinan guru bagi mereka yang
mengkhususkan diri dalam pendidikan dan mereka yang mengkhususkan diri
di daerah lain terhadap DAP pada (a = 0,05 B). Hasil t-test menunjukkan
perbedaan antara skor keyakinan guru terhadap domain yang paling sesuai
dengan praktek tahapan perkembangan kecuali dalam domain kurikulum yang
tepat, dan menilai domain pengembangan dan pembelajaran. Hal ini juga
menunjukkan bahwa sarana guru khusus di bidang pendidikan, lebih tinggi
dari keyakinan guru yang tidak mengkhususkan diri dalam pendidikan PAUD
pada domain ini. Hasil ini setuju dengan temuan dari penelitian
sebelumnya yang menunjukkan bahwa DAP dipengaruhi oleh program-program
pendidikan guru, dan guru yang mengambil jurusan di bidang pendidikan
memiliki skor yang lebih dalam peraktek perkembangan yang sesuai dari
guru yang tidak (Bredekamp dan Copple 2009; McMullen 1999; Smith 1.997
). Juga NAEYC merekomendasikan bahwa guru pra-K dan TK harus memiliki
tingkat perguruan tinggi dan pelatihan dalam pendidikan anak usia dini
atau perkembangan anak serta pengalaman diawasi dengan kelompok usia
(Bredekamp dan Copple 2009).
· Usia
Sarana dan standar
deviasi dihitung untuk setiap domain dari keyakinan guru dan total skor
sesuai dengan usia guru. Temuan menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan
yang signifikan antara sarana pada keyakinan guru terhadap DAP (a 0,05).
Dan dalam rangka untuk menentukan apakah terdapat perbedaan yang
signifikan dalam keyakinan guru menurut umur, Analisis Varians
digunakan. Hasil ANOVA menunjukkan tidak ada perbedaan yang signifikan
dalam keyakinan guru terhadap sebagian besar dimensi, kecuali dalam
komunitas yang peduli pada domain peserta didik. Hasil Perbandingan Post
Hoc Tukey tes menunjukkan bahwa perbedaan antara guru dalam kategori
usia 20-29 tahun dan guru lebih dari 40 tahun yang signifikan. Temuan
menunjukkan bahwa sebagai guru menjadi lebih tua, keyakinan mereka
menjadi lebih sesuai dengan tahapan perkembangan dari guru yang lebih
muda. Penelitian telah menunjukkan bahwa dengan meningkatnya usia
keyakinan guru dirumuskan sebagai hasil dari pengetahuan mereka.
Penelitian lain juga menunjukkan bahwa guru tua yang diajarkan
praktek-praktek tradisional memiliki waktu yang sulit menggunakan
praktek sesuai dengan perkembangan saat ini (Morrison et al. 1999).
Rekomendasi
Dalam terang temuan, rekomendasi berikut
disajikan:
(1)
Ini akan sangat bermanfaat bagi Kementerian Pendidikan di Yordania
untuk mengatur dan memperkuat awal kebijakan sertifikasi anak untuk
membantu memberikan tinggi
kualitas guru taman kanak-kanak dengan
menyediakan dengan keterampilan DAP yang dapat meningkatkan efektivitas
anak dalam belajar.
(2) Departemen Pendidikan harus melakukan
beberapa penataran pelatihan sesuai dengan tahapan perkembangan
pendekatan untuk membantu guru dalam perencanaan TK '
kegiatan belajar dan merancang sesuai program persiapan sejak pendidikan formal tidak
otomatis membuat seseorang TK berkualitas tinggi guru.
(3) Penelitian masa depan harus mempertimbangkan menggabungkan di tempat
pengamatan kegiatan pembelajaran guru dan interaksi dengan anak-anak. Hal ini akan memperkuat validitas penelitian.
(4)
penelitian lebih lanjut dapat dilakukan untuk lebih mengeksplorasi
keyakinan subjektif tentang NAEYC konstruk dari orang tua, guru, dan
titik administrator 'lihat di berbagai tingkatan kelas.
B. Interpretasi
Pendidikan
yang dilakukan seharusnya disesuaikan dengan tahap perkembangan anak
serta bagaimana anak belajar. Sehingga pendidikan pada anak tidak
berarti sebagai program ‘pemaksaan’ terhadap anak untuk melakukan
sesuatu atau untuk memiliki suatu kemampuan sesuai keinginan orang
dewasa tanpa mempertimbangkan kondisi anak. Salah satu konsep yang
relevan dengan pendekatan pembelajaran yang sesuai dengan perkembangan
anak adalah konsep Developmentally Appropriate Practice (DAP) atau dalam
bahasa Indonesia berarti “Pendidikan yang patut sesuai dengan tahapan
perkembangan anak”.[1] Konsep atau pendekatan DAP ini telah menjadi
acuan dalam pelaksanaan program PAUD dan dalam pengembangan selanjutnya
diadaptasi dalam program pendidikan dasar terutama untuk kelas
pra-sekolah.
Konsep DAP muncul karena banyaknya kurikulum yang
dikembangkan di sekolah-sekolah Amerika pada kurun waktu tahun 1960-an
sampai 1970-an yang tidak sesuai dengan tahapan perkembangan anak,
khususnya untuk anak usia di bawak 8 tahun. Kurikulum-kurikulum tersebut
dianggap telah gagal menghasilkan siswa yang dapat berpikir kritis dan
dapat menyelesaikan berbagai permasalahan dalam kehidupan (Bresekamp, et.al., 1992).[2]
Menurut
Sue Bredekamp (1978), konsep dari DAP memiliki dua dimensi, yaitu:
patut menurut usia (age appropriate) dan patut menurut anak sebagai
individu yang unik (individual appropriate). Sementara Gary Glassenapp
menambahkan satu dimensi lagi, yaitu: patut menurut lingkungan dan
budaya.[3]
· Patut Menurut Usia (age appropriate)
Penelitian
tentang perkembangan manusia menunjukkan bahwa proses perkembangan
bersifat universal serta urutan perkembangan dapat diprediksikan dan ini
terutama terjadi pada anak usia 0 sampai 9 tahun.[4] Perkembangan yang
dapat diprediksikan ini terjadi pada seluruh domain perkembangan seperti
fisik, emosi, sosial, dan kognitif. Dalam hal ini, peran guru adalah
menyiapkan lingkungan belajar serta merencanakan pengalaman yang patut
bagi anak.
· Patut menurut anak sebagai individu yang unik (individual appropriate)
Setiap
anak adalah pribadi yang unik berikut dengan pola dan jadwal
perkembangannya, seperti kepribadian, gaya belajar, dan latar belakang
keluarga. Pendidikan harus memahami keunikan setiap anak, oleh karena
itu pendidikan hendaknya dapat menyesuaikan diri dengan
keunikan-keunikan tersebut.
· Patut menurut lingkungan dan budaya (environment and culture appropriate)
Para
pendidik harus mengetahui latar belakang sosial dan budaya anak karena
latar belakang sosial dan budaya anak dapat menjadi bahan acuan guru
dalam mempersiapkan materi pelajaran yang relevan dan berarti bagi
kehidupan anak. Guru juga dapat mempersiapkan anak menjadi individu yang
dapat menyesuaikan diri dengan lingkungan kehidupan sosialnya.
Beberapa teori perkembangan anak yang relevan dengan konsep DAP, antara lain:[5]
1. Tahap Perkembangan Kognitif (Jean Piaget)
2. Teori Perkembangan Emosi (Erik Erikson)
3. Teori Sosio Kultural (Vigotsky)
4. Teori Perkembangan Moral (KOhllberg dan Thomas Lickona)
5. Teori Ekologi dan Kontekstual (Bronfenbrenner)
6. Brain Based Learning
7. Multiple Intelligences (Howard Gardner)
Berdasarkan
tori-teori di atas walaupun masih banyak teori pendukung DAP yang tidak
disajikan maka prinsip-prinsip teoritis dari DAP serta bagaiman
seharusnya metode pendidikan merespon kebutuhan anak tersebut.
Prinsip-prinsip ini didasarkan pada yang dikembangkan oleh Bredekamp et.
Al, yaitu:
1. Belajar paling efektif bagi anak-anak adalah
ketika kebutuhan fisiknya sudah terpenuhi, dan ketika secara psikologis
mereka merasa aman dan nyaman.
2. Anak-anak membangun pengetahuannya.
3. Anak-anak belajar melalui interaksi sosial dengan para orang dewasa disekitanya dan teman-teman sebayanya.
4. Anak-anak belajar melalui bermain.
5. Ketertarikan anak-anak terhadap sesuatu, dan rasa ingin tahunya yang tinggi dapat memotivasi belajar anak.
C. Rekomendasi
Pendidikan
adalah faktor penting dalam pembangunan suatu bangsa. Kualitas suatu
sistem pendidikan dapat mempengaruhi kualitas suatu bangsa di masa
depan. Ketika suatu bangsa mengalami keterpurukan dan diperparah dengan
kualitas SDM yang rendah biasanya sering dikaitkan dengan lemahnya peran
pendidikan dalam membentuk manusia yang unggul. Sesuai dengan
penelitian yang dilakukan pada guru TK di Yordania tentang keyakinan
terhadap DAP. Di bagian rekomendasi akan dibahas penerapan DAP pada PAUD
yang penulis kutip dari materi pelatihan PAUD SKB Kota oleh Dr. Sugito,
MA. Sebagai berikut:
· DAP merupakan suatu bentuk program pendidikan anak usia dini yang mendasarkan pada pemahaman tentang:
a) Bagaimana anak berkembang dan belajar (usia perkembangan anak).
b) Kekuatan, kebutuhan, minat individual anak (kebutuhan dan karakteristik individual anak).
c) Konteks atau lingkungan sosial budaya kehidupan anak.
·
Oleh karena itu menjadi suatu keharusan bagi para pendidik untuk
mengetahui perkembangan dan belajar anak. Proses perkembangan dan
belajar anak:
1. Proses perkembangan anak
a. Perkembangan berlangsung secara utuh.
b. Perkembangan berlangsung relatif berurutan, dimana perkembangan pada
masa awal akan mempengarhui perkembangan pada masa berikutnya.
c. Perkembangan berlangsung dengan irama perkembangan yang bervariasi, baik dalam individu maupun antar individu.
d. Perkembangan memiliki pengaruh kumulatif dan tertunda.
e. Perkembangan memiliki masa peka.
2. Proses belajar anak
a. Anak adalah pembangun aktif pengetahuan melalui pengalaman kongkrit, interkasi sosial dan refleksi.
b. Anak memiliki gaya belajar yang unik. Kolbergh mengklasifikasi gaya
belajar menjadi empat, yaitu: gaya belajar konvergen, gaya belajar
divergen, gaya belajar asimilasi, dan gaya belajar akomodatif.
c. Anak belajar melalui bermain.
d. Proses belajar dapat berlangsung manakala anak merasa aman dan nyaman, terbebas dari ancaman.
e. Proses belajar anak dipengaruhi oleh kematangan dan lingkungan anak.
·
Mererapkan prinsip DAP dalam program PAUD meliputi komponen-komponen
yaitu: kurikulum, interaksi anak dan orang dewasa, hubungan anatara
program sekolah dan rumah, dan evaluasi perkembangan anak.
Konsep DAP
yang dikembangkan melalui beragam kegiatan yang sesuai dengan tahapan
perkembangan anak menyebabkan anak memiliki pengalaman yang kongkrit
serta menyenangkan saat terjadinya proses belajar, sehingga dapat
menumbuhkan kesadaran (awareness) pada anak.
D. Evaluasi
Semakin
meningkatnya perhatian masyarakat dan pemerintah terhadap program PAUD
mengandung konsekuensi bahwa penyelenggaraannya harus benar-benar
berjalan dengan baik. PAUD harus benar-benar ditempatkan sebagai
pendidikan yang mampu mengungkap dan mengangkat potensi anak lebih
optimal. Pendidikan anak usia dini harus mempertimbangakan tahapan
perkembangan anak sesuai dengan usianya; sesuai dengan keunikan
individu; serta faktor lingkungan dan sosial budaya anak. Konsep yang
tepat dengan masalah ini adalah Developmentally Appropriate Practice
(DAP) yang dikembangkan di Amerika oleh lembaga yang bernama National
Association for the Education of young Children (NAEYC), dan kemudian
diadaptasi dalam program-program pembelajaran di Amerika.
Seperti
halnya penelitian yang dilakukan di Yordania yang berusaha untuk menguji
kepercayaan guru TK terhadap praktek yang sesuai dengan perkembangan
(DAP). Dimana keyakinan/kepercayaan guru TK adalah asumsi implisit
tentang siswa, belajar, ruang kelas, strategi pengajaran, kurikulum,
pedagogi, dan program pendidikan. Dimana sistem kepercayaan guru
berkontribusi terhadap akuisisi pengetahuan anak, berfungsi untuk
memberikan aturan untuk anak-anak, menghasilkan iklim yang positif untuk
pembelajaran, dan secara langsung mempengaruhi perilaku siswa terhadap
teman-temannya, serta kemampuan mereka untuk melakukan nilai-nilai yang
diharapkan dari program anak usia dini.
Dari penelitian tersebut
jelas dipaparkan bahwa DAP merupakan praktek terbaik yang berhubungan
dengan realitas sehari-hari dari individu-individu dalam suatu kelompok,
serta masyarakat belajar secara keseluruhan. Kurikulum DAP adalah
menghasilkan dan berpusat pada peserta didik. Kurikulum DAP mendorong
pemecahan masalah, berpikir kritis, dan intelektual, pengambilan resiko,
dan disposisi menimbulkan dari belajar seumur hidup. Pemerintah
Yordania mencoba untuk meningkatkan mutu PAUD dimana PAUD di Yordania
merupakan bidang pendidikan yang relativ baru. Diharapkan melalui
penelitian ini dapat menjadi sebuah awal dalam membantu merencanakan
kegiatan TK, mempersiapkan program, dan mampu meningkatkan mutu PAUD
yang berusaha dikembangkan melalui DAP di Yordania khususnya dan PAUD
seluruh dunia pada umumnya.
Untuk melihat keberhasilan DAP dalam
penelitian dijelaskan melalui hasil penelitian bahwa umur guru, lama
mengajar (pengalaman mengajar), spesialisasi guru, dan tingkat
pendidikan guru sangat mempengaruhi. Maka dari itu untuk mengahasilkan
sebuah PAUD yang baik yang sesuai perkembangan dengan menjalankan
prinsip DAP dibutuhkan SDM yang terlatih di bidang ke-PAUD-an dan
memahami perkembangan dan belajar anak didik untuk itu perlu dilakukan
pelatihan bagi para pendidik.
DAP mencerminkan suatu pembelajaran
yang interaktif dan berpandangan konstruktivisme. Kuncinya dari
pendekatan ini adalah prinsip bahwa anak pada dasarnya membangun atau
mengkonstruk sendiri pengetahuannya melalui interaksi dengan lingkungan
sosial dan fisik mereka. Dalam pendekatan ini diupayakan agar anak dapat
memotivasi dan mengarahkan diri secara intrinsik, pembelajaran yang
efektif yang mampu membangkitkan keingintahuan mereka melalui kegiatan
eksplorasi, eksperimen dan dalam pengalaman nyata.
DAP didasarkan
pada teori-teroi perkembangan seperti dari Piaget, Vigotsky, Kohlberg
dan Thomas Lickona, Bronfenbenner, serta teori belajar berbasis otak dan
teori kecerdasan majemuk. Prinsip DAP diterapkan mengandung asumsi
bahwa kurikulum, interaksi anak dan orangtua atau guru, interaksi
sekolah dan rumah, serta penilaian harus sesuai dengan prinsip DAP.
Berdasarkan hal tersebut, prinsip DAP mengembangkan contoh-contoh
pembelajaran yang patut sesuai dengan perkembangan anak. DAP sendiri
dapat diterapkan baik di TK/PAUD maupun SD, tetapi penekanannya di
TK/PAUD lebih besar. Di Indonesia, program TK/PAUD juga menggunakan
konsep-konsep yang dikembangkan oleh DAP dan diadaptasikan ke dalam
kurikulum di Indonesia dan dalam bentuk yang sesuai dengan kebutuhan di
Indonesia.
DAFTAR PUSTAKA
Bredekamp,
Sue. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs
Serving Children from Birth Throught Age 8. Wasington : NAEYC. 1987.
Bergen,
Doris ( ed.). Play as a Medium Learning and Development. Madison :
Association for Childhood Rducation International. 1998.
Bodova, Elena, Leong, Deborah J. Tool of the Mind. New Jersey : Prentice Hall. Inc. 1996.
Given, Barbara K. Brain Based Learning. (terj.). Bandung : Mizan Media Utama. 2007.
Kostelnik,
Marjorie J, Soderman, Anne K, Whiren Alice P. Developmentally
Appropriate Currculum. Best Practice in Early Childhood Education. New
Jersey : Prentice Hall.Inc. 1999.
Megawangi, R. dkk. Pendidikan
yang Patut dan Menyenangkan : Penerapan Teori Depelovmentally
Appropriate Practice (DAP). Depok : Indonesian Heritage Foundation.
2005.
Muiz Lidinillah. Dindin Abdul. Developmentally appropriate
Practice (DAP): Penerapannya Pada Program PAUD dan Sekolah Dasar,
Makalah, Yogyakarta: UNY.
Sugito, Dr. MA. Konsep Dasar Pendidikan Anak Usia Dini Berbasis Perkembangan Anak. Materi Pelatihan PAUD SKB.
_________,
Gheith.Eman, Majed Abu-Jaber, Aseel al-Shawareb. Kindergarten Teachers’
Beliefs Toward Developmentally Appropriate Practice in Jordan, Journal
Early Childhood Educatioan J. 38:65-74. Published online: 06 April 2010.
[1]Megawangi,
R. dkk. Pendidikan yang Patut dan Menyenangkan : Penerapan Teori
Depelovmentally Appropriate Practice (DAP). (Depok : Indonesian Heritage
Foundation. 2005). hlm. 1.
[2] Dindidn abdul Muiz Lidinillah,
Developmentally appropriate Practice (DAP): Penerapannya Pada Program
PAUD dan Sekolah Dasar, Makalah, (Yogyakarta: UNY), hlm.1.
[3] Megawangi, op.cit, hlm. 5.
[4]
Sue.Bredekamp. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood
Programs Serving Children from Birth Throught Age 8. (Wasington : NAEYC.
1987), hlm. 2.
[5] Megawangi, op.cit, hlm. 5-7.
